Renan Marques Birro

ENSINO DE HISTÓRIA MEDIEVAL, EUROCENTRISMO E BNCC (2015-2018): UM DEBATE RECENTE?

Esta comunicação tem como objetivos: 1) propor uma reflexão transversal sobre a institucionalização dos estudos históricos no Brasil do ponto de vista acadêmico; 2) a manutenção da disciplina “História Medieval” nas grades curriculares universitárias e, por último; 3) a discussão em torno do eurocentrismo, que extrapola as universidades até alcançar as escolas. Esta questão foi retomada com particular vigor nos últimos anos diante da institucionalização da Base Nacional Comum Curricular [Lima, 2019; Miatello, 2016; Teixeira & Pereira, 2016].

Como eu tentarei demonstrar no transcorrer do texto, a discussão me parece fora do lugar. Em primeiro lugar, pela forma de ensino que ainda remonta a modelos europeus; em segundo lugar, pelos riscos nem sempre discutidos da imposição de um novo paradigma em termos temáticos e espaço-temporais; terceiro, pela adoção de premissas conceituais e historiográficas nitidamente conectadas ao mundo intelectual europeu, sobretudo da esfera francesa.

Da institucionalização dos Estudos Históricos universitários até a BNCC: um breve panorama

No início do século XXI, Patrick Geary [2002] apresentou como vários países europeus empregaram o passado medieval para legitimar suas pretensões territoriais, populacionais e ideológicas. O texto rememora posições clássicas e consolidadas por nomes como Eric Hobsbawm [2002] e Miroslav Hroch [1985], e pode ser sumarizado nos seguintes parâmetros: a necessidade de formação de um grupo de intelectuais engajado em uma empresa nacional; a adoção de uma forma de língua oficial e de um conjunto cultural comum (folclore, literatura e tradições); a ampliação desses parâmetros sobre um determinado território; a evocação de um passado comum (não raro medieval e “inventado”) que conectava comunidades culturais e linguísticas; a transmissão dessas ideias em massa, sobretudo na esfera escolar (e de preferência pública). Ademais, os três historiadores citados manifestaram que este modelo teve início no contexto prussiano; outrossim, que a intelectualidade europeia teria atribuído a vitória germânica na Guerra Franco-Prussiana (1870-1871) como uma consequência da adoção desses parâmetros político-ideológicos, que teriam encorajado os soldados, produzindo uma ideia de unidade e de defesa da mãe-pátria. Não por acaso, muitas nações logo adotaram medidas similares que promoviam o discurso nacionalista, a identidade nacional e parâmetros históricos e linguísticos com validade para todo o país.

As obras dos dois primeiros autores alcançaram certo destaque entre os historiadores do Brasil. Porém, chama atenção como outra produção de Geary [1996] recebeu pouquíssima importância e que será basilar neste trabalho. Ela versa sobre o impacto dessa tradição intelectual germânica no ambiente universitário estadunidense do final do século XIX e início do XX. Em época, as universidades dos EUA adotaram o “modelo de seminário germânico” (com reflexos generalizados em praticamente todo o mundo e em voga até hoje). Entrementes, pesquisadores estadunidenses foram estudar em instituições germânicas, enquanto professores germânicos lecionaram nos EUA. Consequentemente, os arquétipos explicativos da história europeia germânica foram adaptados para consolidar as bases da historiografia nacional estadunidense [1996] – incluindo, notadamente, um discurso de superioridade racial e a noção de destino manifesto - ambos com ampla repercussão social, política e religiosa [Birro, 2016a; Birro, 2016b].

Diante desse cenário, é preciso pensar se o mesmo fenômeno ocorreu no Brasil e sob quais bases. Logo, fica perceptível a influência principal francesa, que foi apoiada por políticos e pensadores brasileiros. Para tratar do assunto de modo célere, recobro o cenário de instituição das universidades brasileiras a partir do breve retrato do cenário paulistano (com ênfase na Universidade de São Paulo), mas que pode ser também notado no cenário fluminense, ainda que de forma mais tímida (principalmente da Universidade do Rio de Janeiro/Universidade do Brasil) na primeira metade do século XX. Desde o século XIX, havia uma nítida intenção da intelectualidade tupiniquim de estreitar as conexões do passado nacional com o europeu [Ferreira, 1999], seja a partir de construções fantasiosas (vinda de sociedades européias da Antiguidade ou do Medievo para o país), seja a partir dos europeus colonizadores [cf. Malheiro Dias, 1921-1926]. Esta pretensão foi apoiada pelos franceses, visto que outras nações europeias aparentemente pretendiam fazê-lo, como os alemães e italianos [Ferreira, 1999].

Ato contínuo, ressalto a contribuição de Eurípedes Simões de Paula e de seu orientando e posterior colega na Universidade de São Paulo, Eduardo de Oliveira França – respectivamente, o catedrático de Civilização Antiga e Medieval e de Civilização Moderna da referida instituição. Sob influência da “missão francesa”, fomentada por grandes nomes como Fernand Braudel e Jean Gagé, esses autores perpetuaram, de modo consciente ou não, a empresa francesa em solo brasileiro. Alguns sinais parecem claros nesse sentido: a preferência e adoção do termo “civilização” nas cátedras uspianas, termo provindo da esfera intelectual francófona [Cardoso, 1997]; além disso, cito a adoção do “modelo quadripartite francês” (períodos Antigo, Medieval, Moderno e Contemporâneo), com as devidas adaptações, a saber, considerando a inclusão das cátedras/recortes como “Civilização Brasileira”, “Civilização Ibérica” e “Civilização Americana” [Ferreira, 2012].

Em caráter sintético, Paula, Oliveira França e outros docentes uspianos mantiveram intensa correspondência com colegas franceses, visitaram a França sempre que possível, utilizaram eminentemente textos em francês e aprenderam francês. Notadamente, a Universidade de São Paulo contou com a colaboração de intelectuais franceses, que moldaram em grande parte seu modelo "espiritual" e funcional; o contato dos estudantes com a França era iniciado precocemente e provinha do Ensino Secundário, visto que o aprendizado da Língua Francesa era obrigatório [D'Alessio, 1998].

Como último argumento neste sentido, é preciso mencionar a forte influência de Eurípedes Simões de Paula nos rumos do curso de História da Universidade de São Paulo: ele foi um importante ator na indicação de Sérgio Buarque de Holanda para a cátedra de “Civilização Brasileira” em 1956 [Furtado, 2015], além de ter participado ativamente na formação de muitos de seus pares (um bom exemplo é o já mencionado Oliveira França) [Theodoro, 2009].

Como é possível perceber, havia uma reprodução curricular Brasil daquilo que se praticava e como se praticava nos EUA e na França principalmente, mas com um razoável atraso - mudanças ocorreram nos EUA e na Bélgica pouco antes ou depois da Primeira Guerra Mundial como reação aos alemães no conflito [cf. Geary, 1996; Wood, 2013], mas permaneceram no Brasil até ao menos o fim da Segunda Grande Guerra. A tônica discursiva entre docentes e discentes de História notadamente mudou na transição das décadas de 1950 e 1960, graças às intervenções nacionalistas da União Nacional dos Estudantes (UNE) e por ocasião da criação da Associação Nacional de Professores Universitários de História (ANPUH): em suma, essas instituições e seus membros criticavam a perspectiva colonialista do Ensino de História universitário, que impunha impactos diretos na Educação Básica do país [Ferreira, 2012].

Apesar do descontentamento, as críticas não impactaram diretamente na produção e aplicação ampla do Parecer nr. 377/1962 do Conselho Federal de Educação (Precursor do Conselho Nacional de Educação ou CNE), sob o título de Introdução aos Estudos Históricos. Este documento determinava as disciplinas dos cursos de História a serem aplicadas no país, divisão dos acontecimentos históricos em quatro períodos, a saber, Antigo, Medieval, Moderno e Contemporâneo – o famoso e já mencionado “modelo quadripartite francês” [Lima, 2019] – com as devidas adaptações nos moldes uspianos, como exposto previamente.

Com a ditadura, o debate curricular aparentemente permaneceu inalterado até meados da década de 1980 [Ferreira, 2012]. Dali em diante, as grandes mudanças estruturais nos cursos de História no Brasil envolveram quase exclusivamente as exigências da esfera pedagógica e/ou a inclusão de disciplinas específicas de História da África, História Afrobrasileira, História Indígena, Educação étnico-racial etc. Porém, em termos rigorosos, o “modelo quatripartite francês” manteve-se incólume (para verificar sua estabilidade, basta comparar as grades curriculares dos cursos país afora), tal como a influência da historiografia francesa em nosso ofício cotidiano e nos conteúdos ensinados nas escolas. O debate alimentado nos últimos cinco anos, portanto, remonta a meados do século passado, ou seja, nada tem de novo. Deste modo, seria pertinente e um verdadeiro ato historiográfico retomar as razões que levaram os nossos precursores a preservar tal ossatura curricular por tanto tempo.

Recortes espaço-temporais e alguns problemas de uma produção histórica paroquial

Após a reflexão da francofilia e francofonia entre historiadores nacionais, parece paradoxal empregar um francês para afirmar que a adoção de recortes espaço-temporais não abarca o terreno da neutralidade. Seja como for, conforme Jacques Le Goff [2014], esse exercício demanda esforços artificiais, didáticos e parciais empregados pelos historiadores e eivados de uma panóplia de razões (culturais, ideológicas, intelectuais, políticas etc.). Portanto, enquanto construções, os recortes espaço-temporais são opções e podem e devem ser relativizados. Diante disso, não se deve demonizar a tentativa de mudança em prol de um saber menos eurocêntrico, como pretendia a primeira versão da Base Nacional Comum Curricular [2015], visto que se trata de algo constante no exercício da História; doutra feita, é preciso verificar até que ponto este esforço é possível, legítimo e não carrega consigo lampejos de ingenuidade.

Portanto, as perguntas que ficam são: o que se ganha e se perde com a adoção de um novo paradigma? Quais riscos estão envolvidos? Até que ponto é legítimo estudar e ensinar História Medieval no Brasil? Por fim, até que ponto estudar um objeto/tema/recorte espaço-temporal/abordagem constitui algo mais legítimo do que outro(a), seja ele(a) qual for? A meu ver, Carlo Ginzburg ofereceu uma boa resposta que ajuda a elucidar os problemas em voga:

“A história pode nos despertar para a percepção de culturas diferentes, para a ideia de que as pessoas podem ser diferentes e, com isso, contribuir para a ampliação das fronteiras de nossa imaginação. Disso decorreria uma atitude menos provinciana em relação ao passado e ao presente” [GINZBURG, 2002. O grifo é meu].

Assim, a meu ver, caso as (felizmente fracassadas) tentativas de impor uma exclusividade quanto ao objeto, tema, recorte espaço-temporal ou abordagem na história fossem bem sucedidas, produziríamos no mínimo profissionais míopes e incapazes de avançar até mesmo na premissa comparativa da prática histórica mais básica [Veyne, 2008]. Além disso, este exercício é fundamental para reconhecer de modo claro os duradouros impactos da historiografia francesa em nossa base teórica, nos arquétipos da historiografia brasileira, em nossos currículos universitários e escolares e na formatação da nossa cultura histórica escolar [Schmidt, 2012; Rüsen, 1994].

Consequentemente, qualquer movimento em prol deste controle produziria uma História endógena, estagnada, pouco inovadora e desprovida de criatividade, tal como desconectada da realidade vivida. Por conta disso, retomo o supramencionado historiador italiano sobre a necessidade de justificar por que estudar isso ou aquilo (e qual História deve ser produzida):

“O que hoje deve ser enfatizado é que as pesquisas que tratam de tópicos cuja relevância é dada a priori não são nem piores nem melhores do que as que tratam de tópicos cuja relevância é dada a posteriori. O que é melhor é simplesmente pesquisar melhor” [Ginzburg, 2002. O grifo é meu].

Para que aprender e ensinar a História Medieval? Crítica e conclusão

Acredito que um exercício intelectual talvez ajude a esclarecer minhas colocações e apontar os dois argumentos que expus anteriormente, a saber, do impacto dos arquétipos historiográficos franceses na historiografia brasileira (que seriam ignorados caso fosse adotado um pensamento paroquial) e os problemas de nada saber sobre a Idade Média e sobre sua recepção na contemporaneidade.

De modo geral, a cultura histórica escolar brasileira [Schmidt, 2012], os livros didáticos e impressões do senso comum (sem mencionar aquelas manifestas por alguns colegas de ofício) fazem alusão ao período medieval como uma “era das trevas”, que gozou de pouco destaque em termos culturais, econômicos, intelectuais, políticos e sociais, enfatizando a mudança intelectual e tecnológica no contexto das grandes navegações e do ciclo português. Consequentemente, além de ignorar que esses avanços foram consolidados em grande medida no período medieval, trata-se indubitavelmente de um processo de colonização do passado medieval para beneficiar uma errônea compreensão dos Estados Modernos – muito mais ambíguos e eivados de contradições do que a historiografia tradicional nos fez crer [Mello e Souza, 2008].

Creio que uma forma de superar essas dificuldades envolve o medievalismo – ou seja, uma abordagem preocupada com recepção do período medieval na contemporaneidade (uma vez que há um grande interesse popular no período) e com a historiografia sobre o período medieval [Utz, 2015; Pugh & Weisl, 2013; Müller, 2010]. Contudo, as discussões e preocupações acadêmicas muitas das vezes passam ao largo desses interesses e esforços, produzindo não só um isolamento, mas uma reflexão acadêmica que pouco dialoga com a realidade vivida [Birro, 2019]. Obras literárias, games, filmes e séries manifestam ideias e representações [Chartier, 1988] que aludem ao período medieval e são amplamente consumidas de diversas maneiras podem propiciar subsídios para a retomada de argumentos de pureza religiosa/moral, dos nacionalismos, de projetos político-ideológicos de superioridade racial, sejam por plena ingenuidade ou intencionalmente de modo descuidado/inacurado [Eco, 1984]. Tal esforço parece ainda mais trabalhoso ao considerar a esfera da História Pública: o profissional do campo da História enfrenta recorrentemente uma concorrência desleal em termos de veículo, linguagem, acesso, flexibilidade e compreensão daquilo que a sociedade deseja consumir naquele momento, tal como uma limitação formativa e metodológica de como comunicar com a sociedade [Meneses, 2018; Lucchesi & Carvalho, 2016; Almeida & Rovai, 2011].

Para ilustrar ainda melhor ambas as questões, Richard Utz atestou certa vez que:

“Como resultado, um filme de 178 minutos, Coração Valente (Braveheart), foi capaz de apagar aquilo que 150 anos de erudição tinha estabelecido quanto à Primeira Noite do Senhor (um rumor de direito feudal do senhor para tomar a virgindade das filhas recém-casadas de seus servos). O estudo meticuloso das fontes desde o Iluminismo sobre os horríveis crimes cometidos durante as Cruzadas medievais não impediu que os acadêmicos chamassem seus ‘times’ de cruzados. E dezenas de milhares de livros e artigos eruditos sobre a cavalaria medieval não tiveram influência diante da apropriação dos supremacistas brancos das alegadas virtudes cavaleirescas” [Utz, 2015].

De modo concomitante, é preciso considerar as interpretações históricas que alimentam as premissas das “raízes medievais da sociedade brasileira” ou mesmo discussões em termos abordados nos estudos medievais (feudo, feudalismo, servidão, milenarismo medieval, bárbaros e civilizados etc.), presentes em clássicos da historiografia nacional como Carlos Malheiro Dias [1921-1926], Sérgio Buarque de Holanda [1936], Gilberto Freyre e [1933], Caio Prado Júnior [1942] e Nelson Werneck Sodré [1962]. Chamo atenção que todos esses autores e suas obras ainda ecoam em nosso próprio tempo: basta verificar os últimos trabalhos do célebre medievalista brasileiro Hilário Franco Júnior [2008] ou o impacto do manual de Jérôme Baschet [2006] nos cursos de graduação no país para perceber como elementos refinados dessas manifestações medievais no Brasil ainda se fazem presentes em nossa academia.

Parece límpido que os malefícios da manutenção dessa longeva tradição de modo ingênuo e/ou sem um exercício de "reflexividade obsessiva" [Bourdieu, 1999] são consideráveis: de acordo com Nadia Altschul [2015], que analisou um dos textos formadores da identidade nacional (Os Sertões de Euclides da Cunha), percebe-se que a utilização dessas “raízes medievais no Brasil” serviu para afirmar uma pretensa superioridade dos habitantes do centro-sul frente ao sertanejo (um termo deliberadamente amplo que absorvia tanto o nordestino quanto o nortista), que vivia sob um “regime feudal” e afogado pelo milenarismo religioso; além disso, o sertanejo seria um quasi equivalente do bárbaro medieval, isto é, um bruto ignorante, o que explicaria o atraso da região Nordeste quando comparada às plagas do Sudeste e Sul do país. Portanto, de maneira resumida, era preciso extirpar os elementos característicos da cultura nordestina para que o quinhão Setentrional pudesse enfim lograr o desenvolvimento.

Diante desse esforço intelectual de síntese e argumentação, parece-me que a tentativa de exclusão da História Medieval do Ensino Escolar Básico por compor um “conteúdo eurocêntrico” cai por terra ante os elementos presentes em autores e pesquisas basilares da Historiografia Brasileira. Consequentemente, uma base sólida sobre o período medieval e a historiografia medieval mostram-se, por sua vez, menos irracionais e no mínimo salutares na reflexão acerca do passado e do presente brasileiro, tal como da produção historiográfica nacional.

Referências

Renan Marques Birro é professor de História Medieval e Ensino de História Medieval da Licenciatura em História (presencial e EAD) da Universidade de Pernambuco/Campus Mata Norte (UPE/MN), além de professor permanente do Mestrado Profissional em Ensino de História (ProfHistória) da UPE/MN. renan.birro@upe.br. Aproveito o espaço para agradecer ao Prof. Dr. Carlile Lanzieri Júnior (UFMT) pela indicação do texto de Carlo Ginzburg.

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